(内容提要) 倡导终身学习、构建终身教育体系与建立学习化社会的实践热潮正在我国掀起。丰富而不断创新的实践需要我们更深入全面地认识和理解对终身教育、终身学习以及学习化社会的理念，更准确地把握其基本思想原则对实践的指导性和推动性。本文从国际范围出发来认真地透析它们的社会背景、源起、定义、内涵及其相互关系，以尽可能演绎出具有一定价值的理论，来有效地推进我国当代这一伟大的社会实践进程。

一、终身教育、终身学习与学习化社会提出的社会背景及其原意
－－背景：
众所周知，终身教育、终身学习与学习化社会理念在上世纪60-70年代提出。它们比同期其它任何一种教育思想都具有更加广泛深刻的理论与实践背景：从科技进步来看，新发现、新发明、新理论层出不穷，致使人们的认识几乎无法出现片刻的停顿；新工艺、新方法、新流程不断开发，又使成千上万的劳动者需要提高劳动技能或实现劳动技能结构的重新组合；

从经济变革来看，世界各国的经济掀起了大调整、大改革、大扩展的浪潮，人力资源的不断开发和重新配置成了国际经济生活中的一个主题；

从政治变革来看，国际政治形态舆政治格局则分别出现了多样化和多极化的 趋势，不同的政治形态直接影响或决定着当代教育的目的、制度、方针和政策， 而多极化的政治格局则又使人类意识、国际意识与和平精神的获得成为当代人的 必修课；

从意识形态变化来看，价值观念时时动摇、交替、更新，形成积极向上的人 生观、价值观成为社会共同关心的热点；

从人口结构变化来看，人口总量激增，人均寿命延长。从而大大扩展了教育 需求，使传统学校教育的发展速度和规模在人口变化面前失去了它的承受能力；

从人类生活方武变化来看，生活模武从封闭走向开放，行为模武从强制走向 民主，这就必然要求教育从传统伦理、道德、规范、习俗的传授逐渐转向顺乎人 的个性、自主性、兴趣和要求，为变化着的社会而培养活生生的人；

从人类对自我发展的认言我变化来看，“发展具有连续性、终身性”的观点已 经逐渐成为一种社会共识，为了更好的生存与发展，人在任何时候都没有理由停止接受教育与学习；

从个人发展需求的实际变化来看，由于闲暇增多，如何在闲暇生活中进行学 习或体现人生价值咸了现代社会及其每个人面临的一个新课题。另外，随着社会 的不断进步和开放，以及教育文化水准的不断的高，人们在主观上进一步追求心 灵的丰富和生活方式的个性化，从而对自身的发展提出了更高的要求，以充分展 现自我个性，实现自我价值。这样，帮助增强个人规划人生和实现自我的能力， 又成了当代教育的重要任务之一。

除此，当人类正在感受社会发展特别是科技进步带来恩泽的同时，又经受着其负面效应所事来的严峻挑战：环境污染、生态失衡、职业分割、贫富对垒、意识形态冲突、集体主义消失，人际关系冷漠，以及灵与肉、物质价值与精神价值背离等等，所有这一切都无法不使人们去重新考虑人类自己的教育问题，去思变其中的种种弊端或缺欠。

－－原意：上述背景就是终身教育、终身学习与学习化社会理念产生的基础动因。从其产生和形成理念的原意来源，可归结为以下五个方面：

第一，为了谋求对社会巨变的适应性－－现代人必须面对持续多样的变革，并且必须接受一种新的法则：“要么使自己适应这个世界，要么面临从这个世界上消踪匿迹或历经苦恼而陷入精神错乱地步的危险”。未来的教育，必须是一种终身性的教育，未来的学习，必须是终身性的学习，以帮助人们在这两条“道路”的选择中，毫不迟疑地选择前者:未来的社会，又必须是学习型的社会，以使每个社会成员能够“从智力上和精神上装配起来”，最终引向一种不断适应变化的状态。

第二，为了保持对社会巨变的警惕性一一社会变革特别是科技进步在给人类带来文明和福音的同时，也制造着种种“负面效应”。科学技术在本质上是中性的，所以就必定在其运用和后果中，具有一种“双刃”的特性。终身教育、终身学习和学习化社会理念希望人们对此保持高度警惕，通过不断的教育与学习能够真正获得一种“有明辨的行为选择”能力，即学会“潜思、精思”而能够辨别真假、善恶与是非的能力，以变“征服、破坏自然”为“尊重、善待自然”，取得人与社会及自然的和谐持续发展。

第三，为了获得推进人类文明进程的主动性－－当今社会，人类文明不断进步是事实，但文明进程危机重重同样是事实。虽说教育并非是能打开所有理想之门的“万能钥匙”，但它确是一种人类文明更加和谐、可靠发展的重要手段。在这种手段的使用过程中，或者说在推进终身教育与学习化社会的进程中，促使人们能够“学会认知”、“学会行动”、“学会生存”、“学会共同生活”，进而真正有能力去“学会关心”－－以主动的姿态，去关心他人与家庭、社区与民族、国家与人类，终而使当今人类及其子孙后代能够尽寸能地远离不信任、不理解乃至贫困、愚昧以及冲突和战争。

第四，为了实现促进人的发展的持续性和全面性－－终身教育、终身学习与学习化社会理念的产生并非仅是为了满足来自“人之外部”的需求，而同样也是为了满足来自“人之内在”，即其自身“生理学”和“心理学”方面提出的需求。研究表明，成人年代与人生早期一样，“同样有自己的过渡和危机，同样有许多新问题要解决和许多新情况要掌握”。因此，可以说，终身教育、终身学习与学习化社会理念一个最为显见的初衰，就是旨在关怀和加强成年期的教育与学习，以持续不断地帮助、促进和实现人的终身发展，并能最大限度地实现所有社会成员的个人价值。

第五，为了获得传统教育模式和生活模式改革的彻底性－－21世纪国际教育委员会认为，终身教育、终身学习“是进入21世纪的关键所在”，又号召人类社会要向学习化社会迈进。其中一条重要原因，就是从它们被提出的头一天起，就不遗余力地倡导“知识是在人的一生过程中不断完善的，人，实质上就是在连续的探索中层开学习活动的一种时间性的存在”。因此，我们的教育模式乃至生活模式便没有任何理由可以将人一生教育的全部以及教育和劳动、教育和生活、教育和个人发展需求相互之间人为地割裂开来，而只有建立在人之一生教育的全部和谐统一，以及教育和劳动、教育和生活、教育和每个人的不同发展需求有机结合原则上的教育改革乃至生活方式的改革才称得上是一种彻底的改革，否则所有的所谓改革都最多只能是一种片段的局部的改良而已。

　　二、终身教育、终身学习与学习化社会的定义表述

终身教育、终身学习与学习化社会理念提出以后引起了国际社会的高度关注，并迅速作用于当代教育世界的理论发展与改革实践。迄今30余年，虽然有关它们的含义尚未在全球范围内形成权威性的定论，但是人们却从来没有放弃过这些教育理念形成科学概念的探索与努力。以下就让我们首先将迄今备受注目的有关其基于不同理解而形成的若干主要定义表述展示开来。

(一)有关终身教育的定义表述
郎格朗在他的“终身教育”报告中认为：“终身教育所意味的，并不是指一个具体的实体，而走泛指某种思想或原则，或者说是指某一系列的关心及研究方此后，他又在《何谓终身教育》一文中具体分析指出，终身教育绝非如人所云－－“实际上是在过去具有长期传统的教育形态上添加了一个新名词而己”，也并非为“大众教育”、“成人教育”的完全等同，而是它们的一种超越和升华，是一种“更加广泛的概念”。其中主要包括两层含义：其一，“每个人都要实现自己抱负，发展自己的可能性，以适应激荡的社会不断投向人们的课题，”因而，未来的教育过程“不再是一个人由初等、中等或大学等任何一个学校毕业之后就算完结了，而应该是通过人的一生持续进行”。其二，现行的教育是“闭锁的、僵硬的”，是“以学校为中心的”，未来的教育则将把“有关的多
种因素加以体系化，并且阐明它们之间的相互关系”，亦即将社会整个教育和训练的全部机构和渠道加以统合，从而使人们“在其生存的所有部门，都能根据需要而方便地获得接受的机会”。

曾任联合国教科文组织教育研究所专职研究员的R?H?戴维作了如下表述：“终身教育应该是个人或诸集团为了自身生活水准的提高，而通过每个个人的一生所经历的一种人性的、社会的、职业的过程。这是在人生的各种阶段及生活领域，以带来启发及向上为目的，并包括全部的‘正规的(formal)’、‘非正规的(non－formal)’及‘不正规的(informal)’学习在内的，一种综合和统一的作为郎格朗在联合国教科文组织中的继任，意大利学者埃特里?捷尔比认为，终身教育“应该是学校教育和学校毕业以后教育及训练的统合;它不仅是正规教育和非正规教育之间关系的发展，而且也是(包括儿童、青年、成人)通过社区生活实现其最大限度文化及教育方面的目的，而构成的以教育政策为中心的要素”。他还表示：终身教育不仅“以达成作为本质的个人的自主性或文化的自律性为目的”，而且还“同时作为社会的、政治的这程中一部分而存在”。

富尔等人在《学会生存》一书中认为：“终身这个概念包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情。整体大于其部分的总和。世界上没有一个非终身的而又割开来的，‘永恒’的教育部分。换言之，终身教育并不是一个教育体系，而是建立一个体系的全面组织所依据的原则，而这个原则又是贯穿这个体系的每个部分的发展过程之中。”

日本学者持田荣一等人的定义描述是：终身教育是教育权的终生保障，是专业和教养的统一，是不再产生未来文盲的途径。

(二)有关终身学习的定义表述
终身学习概念广为流行的两种定义是：“一生中所需要的知识、技术，包括学习态度等应该如何被开发和运用的全过程”。

“终身学习强调的基本特征是‘有意义的学习’，而其学习场所也不限于家庭、学校、文化中心或企业等。大凡被个人或集团可以加以利用的一切教育设施及资源都应包括在内”。

此外，日本中央教育审议会1981年的咨询报告指出：“在今日急剧变化的社会中，人们为了自我充实、启发和生活的提高，而寻求适当而丰富的学习机会。这些学习的一个基本点是各人根据各自的意愿进行，是由自己根据需要选择合适于自己的手段和方法展开的，并且贯穿一生。在这个意上最好把它叫作‘终身学习’”。

日本生涯教育学会1992年编撰出版的《生涯学习事典》将终身学习解释为：“对学习者的要求给予必要的应答，并由学习者自主地选择合适的学习手段与方法。然后再通过其终身的生涯来进行，这即为终身学习。”而“究其基本思想，应是基于每个个人自发的意愿而进行的活动”。

1994年11月在意大利罗马举行的“首届世界终身学习会议”。会议对终身学习所采纳的定义是：“终身学习是21世纪的生存概念”，“是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权利去获得他们的终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造地愉快地应用它们”。

(三)有关学习化社会的定义表述
英国知名学者贾维斯表述道：“学习社会曾是依附终身教育而来的一种理想。在此社会中，提供所有社会成员在一生中的任何时间，均有充分的学习机会。因此，每个人均得通过学习，充分发展自己潜能，达成自我的实现”。

英国经济和社会研究委员会(United Kingdom EconomiC and Social Research Council，ESRC)对学习化社会界定为：“一个所有公民都获得高品质的普通教育、适当的职业训练和在工作上个人可以终身继续参与教育牙口训练的社会。学习社会讲求平等，并将使每个人具有知识、理解和技巧以保证国家经济的发展。此外，学习社会中的个人，能够从事批判性对话和行动，以提升整个社区的生活品质，维护社会的统合及经济的成功”。

美国高质量教育委员会1983年在其《国家处在危险之中，教育改革势在必行》这份劝告书中，对学习化社会概念描述道：这样一种社会的第一中心要害是“要恪守始终不渝地奉行这样一种教育制度，即让每个人都有机会充分运用他们的头脑，从幼年到成年不断地学习，随着世界本身的变化而不断学习。这种社会的基本指导思想是教育之所以重要并不仅仅因为它对人的事业目标做出贡献，也是因为它给人的生活质量增添了价值”。而另一个中心要害则是“受教育的机会远远超过了传统的学习场所－－我们的小学、中学和大学。学习机会发展到家庭、工作场所、图书馆、美术馆、博物馆和科学中心，甚至发展到工作和生活中得以发展和成熟的一切场所”。

富尔等人对学习化社会概念的表述是，这个社会“不仅必须发展、丰富、增加中小学和大学，百且还必须超越学校教育的范畴，把教育的功能扩充到整个社会的各个方面。……我们越来越不能说，社会的教育功能乃是学校的特权。所有的部门一一政府机关、工业交通、运输一一都必须参与教育工作”。

我国台湾学者胡梦鲸教授则作了如下描述：“学习化社会将是一个以终身教育体系为基础，以学习者为中心，人人均能终身学习的理想社会。在这个社会中，学习者的基本学习权力能够得到保障，教育机会能够公平地提供，学习障碍能够合理地去除。学习化社会构建的目的，就是要提供一个理想的社会学习环境，从而促进社会和个人的全面发展。学习化社会的建立应该具备六项基本条件，即学习的个人、学习的家庭、学习的组织、学习的杜区、学习的政府和学习的网络”。

　　　三、终身教育、终身学习与学习化社会的要义分析

由上可见，无论走终身教育、终身学习，还是学习化社会、人们对它们的理解是不尽相同的。但是，它们终究都是在尊重历史与现实，并在充分考虑其重要性、必要性和可能性的基础上进行审慎思考的结果。因而，审视其中不难发现，每个概念的每一种定义表述都或是包含了一些共同的认识，或是特别强调某种或某些观点。而至于三者之间，更是既有其趋向一致的内涵，又有其各自特定的内涵。有鉴于此，我们试在这里先进行三个概念的要义分析，也就是分别对这三个概念各自所有的定义表述予以综合透析，旨在阐明它们所涉及的一些基本认识或者说基本要义，从而为下一步进行三个概念的比较分析奠定基础。

(一)终身教育概念要义分析
综合透析以上五例有关终身教育的定义描述，可以发现其要义主要有：1、终身教育走现行教育的超越和升华－－终身教育绝非是一个心血来潮的时髦名词，亦绝非是一种对原先某种教育类型或形式的替代或叠加，更不是出于一时所需要的权宜之计，而是高屋建瓴，饱含持续发展意识，旨在超越百年传统学校教育之“凡”，脱落现行教育及其各种形式之间壁垒严之“俗”，实现教育彻底变革以及勾昼未来教育前景的一种创新思维和系统思考。2、终身教育是改革现行教育制度，构建未来教育体系的原则－－现行教育制度改革迫在眉睫，全当以终身教育思想为指导；未来教育体系构建势在必行， 但当以终身教育思想为指针。正如郎格朗和富尔所言：终身教育是建立一个体系所依据的思想与原则，而且贯穿于这个体系每一部分的改革与发展之中。3、教育贯穿人的发展的一生－－人永远是一个“未完成”的动物，教育则是保障每个人一生发展的“精神面包”。因此，人生决不能机械地被割裂成“学习期”和“劳动期”；而教育又决不能人为地中断于人生的某个时期，相反必当关怀人的一生发展，体现它的永久性和终身性。
4、教育覆盖人的发展的全部－－人作为一个“未完成”的动物，使其发展具有连续性和终身性的特征；人又作为一个身体、情感、性别、社会以及精神等的存在，使其发展需求具有多样性和多元化的特征。因此教育不仅要考虑给予其“精神面包”的终身保障，且还当同时关怀人的发展的全部需要，实现所给予的“精神面包”具有“营养平衡”的保障。戴维“终身教育应该是……每个个人的一生所经历的一种人性的、社会的、职业的过程”以及持田荣一“终身教育是专业和教养的统一”的表述，无不表达了终身教育所蕴涵的这层要义。5、教育必须成为有效而便捷的一体化体系－－即希望把原来相互割裂的各种教育以及各种教育因素、教育资源加以统合化，一体化，实现社会整个教育训练机构和渠道能够使人们在其生活的所有部门都可根据需要方便地获得学习和教育的机会。这几乎是所有终身教育倡导者一种特别执着的追求。郎格朗的“将有关多种因素加以体系化”；戴维的“包括全部正规的、非正规的及不正规的学习在内的一种综合和统一”；捷尔比的“是教育及训练的统合，是正规教育和非正规教育关系的发展”；富尔的“包括教育的一切方面，整体大于其部分的总和”等等，无一不是这一执着追求的重要证照。6、教育既作用于个人又作用于社会一一教育一方面为了促进个人的终身全面发展，另一方面又为了促进社会整体的持续发展和全面进步。戴维的“终身教育应该是个人或诸集团为了自身生活水准的提高……”，以及捷尔比的“终身教育不仅以达成作为本质的个人的自主性或文化的自律性为目的，同时还作为社会、政治诸过程中一部分而存在”，尤是这一要义的明确反映。

(二)终身学习概念要义分析
相对终身教育而言，以上有关终身学习的定义表述都要来得简短一些。但是综合透析这些表述，人们依然可以发现其中丰富的内涵，其要义为：1、终身学习是一种生存方式－－在终身学习视野里，学习活动开始超越教育范畴。即它不仅被看成是一个涉及教育范畴的问题，同样也被看成是一个属于生存范畴的问题。进一步说，终身学习正在成为人的一种至关重要的生存责任，也正在成为人在未来社会中的一种生存方式－－没有终身学习就无所谓人的一生的社会存在，没有终身学习就无所谓人的一生的生存质量。世界终身学习会议提出“终身学习是21世纪的生存概念”正是以上这种事实的必然。2、终身学习是一种主体转移－－以往，学习者常常被看成是一个务必得到“塑造”的“客体”，而“教师”则被视为一种必不可少的外在力量对其施加影响。但是，当人的责任性、能动性、创造性等在人的成长与社会急剧变革中备受关注，在教育过程中越来越显示其价值的时候，教与学的矛盾之间，后者开始占据更加突出的地位－－“‘学’终究比‘教’重要，学习者又终究比教育者重要”。因此，在终身学习的旗帜下，前者“越来越不成为对象，而越来越成为主体了”。3、终身学习基于学习者的自主性－－既然从“对象”变为“主体”，那么教与学的基本源点必然定位在学习者的意愿与需求之上，也必然要求尊重每个学习者特有的认知方式和特点。诚如日本中央教育审议会和该国《生涯学习事典》所指出的那样：“终身学习……是基于每个个人自发的意愿而进行的活动”，“由自己根据需要选择合适于自己的手段和方法展开的”。而社会的责任则在于“对学习者的要求给予必要的应答”，形成一个“不断的支持过程来发挥人类的潜能”。4、学习是一个终身的过程－－在不断变化的社会里，人没有可能出现认识上的月刻停顿；在一生发展的过程中，人更没有理由拒绝履行不同生命阶段的不同发展任务。为此，大凡终身学习倡导者都认为“有意义的学习”是“通过其终身的生涯来进行的”。5、学习是一个全面的过程－－学习不仅是一个持续一生的过程，还是一个需要进行多方面学习的过程。理由就是社会变化投向人们的发展课题是多样的，个人成长投向个体的发展任务是多元的。首届世界终身学习会议的“获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，”以及流行定义中的“开发和运用人在一生中所需要的知识、技术，包括学习态度”等都是这一要义的具体诠释。6、终身学习无所不在－－终身学习发生在人类生活的所有空间，一如流行定义表述中所说的那样：“学习场所不限于家庭、学校、文化中心或企业等。大凡被个人或集团可以加以利用的一切教育设施及资源都应包括在内”。7、终身学习的目的在于建立自信和能力，适应社会变化－－终身学习的过程是一个知识的积累，运用和创造过程。而正是通过这个过程本身而实现每个人身临急剧变化的社会－－面对新的挑战、任务、情况和环境－－都能满怀信心、愉快而自如地去运用知识，驾御知识、创造知识。

　　(三)学习化社会概念要义分析
几乎所有学习化社会概念的定义表述，均着力于勾勒了未来的学习化社会应当是怎样一种“昼面”。根据以上定义表述，这一“昼面”结构主包含以下几项内容：1、学习是每个人的一项基本权利－－在学习化社会里，所有公民，不论其出生、性别、种族、收入或居住地区等，一生之中皆应有接受教育、获得学习机会的权利。诚如台湾学者胡梦鲸所说：“在这个社会中，学习者的基本学习权力能够得到保障，教育机会能够公平地提供，学习障碍能够合理地去除”。2、拥有终身教育体系，奉行终身教育制度－－学习化社会拥有终身教育体系，实施终身教育制度。通过这个体系和制度，实现如英国经济和社会研究委员会及美国高质量教育委员会所说的使所有公民可以“终身继续参与教育与训练”，可以“从幼年到成年不断地学习，随着世界本身的变化而不断地学习”。3、超越学校教育范畴，社会共同参与教育－－在学习化社会中，教育功能不再为学校所特有，它广泛而切实地“扩充到整个社会的各个方面”，也就是说，受教育的机会远远超过传统的学习场所－－小学、中学和大学，而扩展到“家庭、工作场所、图书馆、美术馆、博物馆和科学中心”，乃至“工作和生活中得以发展和成熟的一切场所”。坚持以学习者为中心，满足学习者的学习需要，－－在学习化社会中，教育活动的基本策略变“学校中心”、“教师中心”、“教材中心”为“学习者中心”。其中，教育与学习的网络多元、开放而且富有弹性，能够满足不同学习群体和个人的不同学习需求。既要求有个体对学习的卷入，又要求有群体对学习的参与－－学习化社会实现的基本条件，既要求有个体对学习的卷入，又要求有群体对学习的参与。这一点诚如台湾学者胡梦鲸所描画的那样：学习化社会的建立应该具备如下基本条件，即学习的个人、学习的家庭、学习的组织、学习的社区和学习的政府。6、既有利于个人的发展，又有助于社会的进步－－学习化社会的形成一则为了促进个人的发展，另则为了促进社会的进步。对此，各例表述几乎都以不同的形武作了充分的强调。如美国高质量教育委员会指出，学习化社会不仅将“对人的事业目标做出贡献，也将“给人的生活质量增添价值”。再如英国经济和社会研究委员会认为，学习化社会“将使每个人具有知识、理解和技巧，……以提升整个社区的生活品质，维护社会的统合以及经济的成功。”总之，学习化社会“就是要提供一个理想的社会学习环境，从而促进社会和个人的全面发展”。

　　四、终身教育、终身学习与学习化社会的比较分析
通过以上要义分析，已经不难发现，终身教育、终身学习与学习化社会三个理念，其内涵既有趋向一致的地方，又有相互不同的地方。如下，拟以上述各项要义为主要依据，再作进一步的透析，旨在比较和梳理出其具体的异同，并希望藉此能够帮助我们进一步从总体上理清三者之间的关系，从而加深对它们的理解和认识。
首先，从三个理念的趋同方面来看，它们主要表现在以下四个方面：
1、共同主张教与学过程的延续性和终身性
终身教育的名言是：教育－－从摇篮到坟墓。
终身学习的警言是：在变化无穷的时代，你永远不能休息，否则就将永远休息－－认识不能片刻停顿，学习通过一生进行。
学习化社会的格言是：从幼年到成年不断地学习，随着世界的变化而不断地学习。情况就象联合国教科义组织《教育－－财富蕴藏其中》这篇报告所重申的
那样：教育就是日复一日的人生经历”，“今后，整个一生都是学习的时间”。
2、共同主张教与学内容的广泛性和全面性
终身教育的阐释是：教育既要贯穿人的发展的一生，又要覆盖人的发展的全部。
终身学习的诠释是：学习不仅是一个持续一生的过程，还是一个多方面学习的过程。
学习化社会的注释是：教育以学习者为中心，满足不同个体舆群体的不同学习需要。
联合国教科文组织对此所作的概括是：教与学“应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的全面发展”。
3、共同主张教与学空间的开放性和社会性
所谓主张教与学空间的开放性和社会性，即是弥合教育系统的割裂、清除学校教育的围墙、整合教育的设施和资源、扩展教育的社会渗透和参与，使教与学可以无所不在。
终身教育的代表思想是：使教育成为有效而便捷的一体化体系，使人们可以方便地获得教育与学习的机会。
终身学习的至理名言是：终身学习可以发生在人类生活的所有空间。
学习化社会的执着追求是：学习－－学校教育的超越；教育－－全体社会的参与。
4、共同主张教与学目的的双重性
教育与学习目的的个人和社会双重意义，在三大理念中得到了共同体现。
终身教育的观点是：教育既服务于人的终身全面发展，又服务于社会的持续发展。
终身学习的见解是：学习的目的是建立自信和能力，接受社会的变化和挑战。
学习化社会的陈述是：提供的社会学习环境，促进社会和个人的全面发展。
这些基本观点在1997年德国汉堡第5届国际成人教育大会上再次得以强调：我们所提供的教育与学习内容一方面应根据经济、社会、环境与文化的变化背景来重新设计，另一方面又应以学习者多元化、个性化的需求来精心设计，从而来进一步促进个人与社会的共同发展。
其次，从三个理念的异同方面来看，它们则主要表现在以下三个方面。
1、目标指向上的不同
三大理念，在其具体的目标指向上是存有一定的差异的。
终身教育的目标倾向实现对现行教育制度的超越。郎格朗通过对社会变革和个人终身发展需要的考察，对传统教育制度投掷的首枚炮弹就是批评其“闭锁僵硬、一次终结”。认为人一生所需的知识、技能和素养仅在青少年时代去获取的教育考虑方武已经显得陈旧不堪，必须加以彻底的“粉碎和槟弃”。而未来社会，必须以超凡脱俗、高屋建瓴的姿态，走出简单叠加或相互割裂的误区，去构建一种充分考虑社会和人生发展需要的，具有持续而全面、有机而开放之显著特征的教育体系。
如果说终身教育理念是为了实现现行教育制度的变革与超越的话，那么终身学习理念的目标则更倾向于为了实现一种对传统教育范畴的超越。也就是说，学习，从此不再是一个仅仅属于教育范畴的问题，而且还是一个属于生存范畴的问题－－一个事关生存责任和生存方武的问题。换而言之，即希望未来的社会是一个学习即生存、学习即生活，学习与生存、生活之间不存在任何疆界的社会。学习化社会理念的目的则更是为了实现一种社会形态的超越，变过去学习权利少数人拥有，学习活动部分人参与为学习权利人人保障，学习活动人人介入的理想社会。也就是说，在这个社会里，不存在出生、性别、种族、收入、区域等方面造成的障碍，每个人一生之中，都能享有学习的权利，都有接受教育的机会。
总之，展现在人们面前的是一个个人是终身学习的个人，团队定学习的团队，社会是终身学习的社会。
2、战略选择上的不同
不同的目标带来不同的战略，即不同的目标规定了其演绎过程中的不同的战略选择.终身教育为了实现对传统教育制度的超越，必然更多地从社会的角度出发，强调一个国家的教育制度应当整合各种资源，为其每一个公民创造终身参与各种教育活动的可能性，即将建立为所有公民开放的终身教育体系作为战略首选。终身学习为了实现对传统教育范畴的超越，则又必然更多地从个人(或社会各种基本组织)的角度出发，强调具备终身学习的态度与能力以及人人参与学习的重要性。也就是说，引导每个公民把终身学习作为“生存责任、生存方式”，提升其学习的自觉性和学习力，是终身学习理念的战略首选。而社会的责任，则是在充分体现其“自主性”和“意愿性”的前提下，形成一个发挥人类潜能的不断的支持过程。
学习化社会理念为了实现社会形态的超越，它的战略核心就是要合理地清除学习的障碍，公平地提供教育机会，使社会变成一种学习形态的社会。由此，在具体的战略构想中，它就必然要采取和终身教育、终身学习相同的战略选择：奉行先进开放的终身教育制度;倡导个体和群体对学习自觉而有效的卷入。也正因为此，其三者之间的关系得到了明确的显现：
终身教育从社会角度出发的战略选择，是一种自上而下的过程；终身学习从个人角度出发的战略选择，是一种自下而上的过程:而学习化社会的战略选择则是前两者的集结过程。没有在终身教育思想指导下建立起来的终身教育体系，人人参与学习将是纸上谈兵，学习化社会更无制度保障；没有人人参与终身学习的先决条件和社会基础，终身教育将是空中楼阁，学习化社会更是海市蜃楼。总之，只有在社会和个人这两个层面上相互配合、同步发展的基础上，终身教育和终身学习才有可能变为现实，学习化社会的理想才有可能实现。
3、实践重点上的不同
不同的目的、不同的战略自然导致了三大理念对其重点实践领域的不同思考。
终身教育，更多地将目光集中于改革传统的教育制度，包括对其资源、体系、结构、布局、沟通、形武、目标、内容、方法等的一连串思考。终身学习，更多地将精力放在了确立学习者主体、尊重学习者意愿、关注学习者需要、形成学习的态度、保持学习的延续、增强学习的信心、提高学习的能力、利用学习的资源、拓展学习的场所等方面。学习化社会，除了关上述两方面以外，还特别希望推到前台的实践活动有：落实学习者的学习权利、树立以学习者为中心的观念、构建多元开放化和富有弹性的学习网络、动员社会共同参与教育、个人成为学习型的个人、家庭成为学习型的家庭、组织成为学习型的组织、社区成为学习型的社区、城市成为学习型的城市、政府成为学习型的政府等等。
注释:

(1)引自Thibault A：Les principes and ragogiques de l'activite eucative, Universite de Montreal, 1985, P.74。
(2)引自吴遵民：《现代国际终身教育论》，上海教育出版社，1999年，第13页。
(3)捷尔比：《生涯教育－－压制和解放的辩证法》，东京创元社，1983年，第198页。
(4)吴遵民《现代国际终身教育论》，上海教育出版社，1999年，第16页。
(5)贾维斯(Jarvis.P)：An intemational dictionary of adult and continuing education. London： Routiedge，1990,P.199。
(6)引自 Tight M：Key concepts in adult education and training. London and New York： Routiedege 。
(7)引自黄健：世纪之交发达国家成人教育的发展态势，载《教育研究》1999/3。
(8)联合国教科文组织：《教育－－财富蕴藏其中》，教育科学出版杜，1996年，第85页。

主要参考书目：
(1)保罗?郎格朗：《终身教育导论》，1988年，华夏出版社。
(2)持田荣一等：《终身教育大全》中译本，1987年，中国妇女出版杜。
(3)联合国教科文组织：《学会生存》中译本，1996年，教育科学出版社。
(4)联合国教科文组织：《教育－－财富蕴藏其中》1996年，教育科学出版社。
(5)高志敏：《当代世界教育科学发展与成人教育》，1997年，上海交大出版社。
(6)黄健：世纪之交发达国家成人教育的发展态势，载《教育研究》1999/3。
(7)高志敏：关于终身教育与学习化社会理念的探讨，载《教育研究》2001/3。
(8)泰特缪斯：《培格曼国际终身教育百科全书》，职工教育出版社，1990。
(9)陈东：《开放教育》，上海教育出版社，2001年。